Nunca deixe de voar

Recebi esse vídeo de um amigo e achei muito oportuno compartilhar e cada um refletir o quanto é necessário ter sonhos e muito mais importante concretizá-los.
Antes de iníciar de pausa no mixpod.

Dia Internacional da Mulher!!!

Uma pequena homenagem ao Dia Internacional da Mulher!!!





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Um Merecido Olhar de Cuidado ao Docente

O trabalho docente já foi e tem sido objeto de muitas análises, estudos, interpretações, críticas, lamentos e recomendações. Neste breve artigo, pretendo tratar acerca do trabalho docente a partir do desgaste que este causa ao seu sujeito, e que comumente se manifesta por meio do tão banalizado stress.
Lembro a colocação de Perrenoud, ao afirmar que a docência é uma “profissão impossível”, no sentido de que o professor, submetido a constantes mudanças e incertezas, não consegue vislumbrar o sucesso de seu empreendimento.
Há algum tempo, começou a ser diagnosticada pela psicologia do trabalho, uma síndrome que parece representar fortemente as angústias muitas vezes vividas e sentidas por muitos docentes: a “Síndrome de Burnout”. Trata-se, como toda síndrome, de um conjunto de fatores, sintomas e comportamentos, que neste caso expressam uma situação de forte esgotamento do indivíduo. Em geral, diagnosticada em profissionais que atendem ao público, que trabalham sob pressão e que não vêem o resultado de seu trabalho, a síndrome também acomete frequentemente o docente. A metáfora utilizada para ilustrar a condição de “Burnout” é a de uma vela que acesa se queima e, queimada, expressa seu esgotamento, seu término, sua finalização. A “chama” aparece como energia consumida, que não pode ser recuperada. Assim, o indivíduo vivencia certo “desamparo”, um cansaço físico, mental e emocional que lhe faz (pensar em) desistir da jornada.
Ministrando cursos de especialização na área da educação, frequentemente tenho a oportunidade de dialogar com muitos docentes, especialmente do ensino fundamental e médio, que tem manifestado em seu discurso, elementos que apontam claramente para os sintomas acima mencionados. O docente, em geral, se sente cansado, e carente de reconhecimento. Questiona-se a si próprio e ao seu interlocutor, dizendo: “qual o sentido de minha atividade profissional? A cada semestre ou ano que eu termino, tenho a sensação de não ter realizado nada... Sinto que ter ou não realizado meu trabalho não significou nada no final...”.
Lamentavelmente, muito pouco se tem dado ao docente no sentido de fazer-lhe recuperar sua auto-estima, sua consciência crítica, que lhe permita mensurar e discernir com clareza sobre as agruras de sua profissão, sem voltar-se para a auto-culpabilização, a auto-crítica sem piedade. É provável que outros, talvez, coloquem-se numa postura simplista de descaso e desinteresse, culpando o sistema, a direção, o governo. Contudo, falo aqui daqueles que me dizem da sua angústia, do seu sentimento de dívida, de incompetência, de insatisfação consigo mesmos.
Foi-se o tempo em que o trabalho docente era sacerdócio, e é melhor que não o seja, pois se trata de uma profissão, que deve ser percebida como tal. Mas também se foi o tempo em que o trabalho docente se resumia a “dar aulas”, nas quais as palavras do professor possuíam a autoridade da competência.
Hoje, ser (um bom) professor implica em capacitar-se na utilização de ferramentas tecnológicas; trabalhar as diversidades multiculturais em sala de aula; exercitar o papel de professor-pesquisador e professor-reflexivo; enfrentar as diferentes formas de crianças, adolescentes e jovens lidarem com a autoridade, dadas as profundas mudanças no universo e estrutura familiar; estar atento às novas gangues, tribos e linguagens; executar atividades burocráticas, com pontualidade; ser diplomático o suficiente para mostrar-se subserviente frente aos superiores (pais-clientes, direção, etc) e ainda assim exercitar a autoridade frente aos alunos para garantir a disciplina da classe; ser amigo do aluno e posteriormente seu avaliador; enfim, entre tantas e muitas vezes contraditórias atividades, emergem diariamente alguns dos agentes estressores que favorecem o despontamento da síndrome de Burnout, em meio ao trabalho docente.
Desde as contribuições do “velho” Karl Marx, estudiosos apontam como uma das conseqüências do trabalho abstrato a falta de satisfação do trabalhador, seus efeitos nocivos para a subjetividade humana, que constantemente anseia por significados para suas atitudes e vivências. Contudo, envolvido em meio a tantas requisições, extensa e intensa jornada de trabalho, muitas vezes mal compreendido pelo seu público (alunos, pais de alunos, sociedade em geral), o docente vê seu trabalho distanciar-se cada vez mais do trabalho concreto, gerador de sentido e satisfação pessoal.
É certo que muitos dos docentes com quem dialogo, em geral são ainda jovens, determinados a realizarem seus ideais referentes à educação, concebendo-a como um compromisso ético-profissional. É a estes docentes que devemos nosso olhar de cuidado, de consideração e de reconhecimento, no sentido de perceber-lhes a dor, os anseios, o esforço e a capacidade. E este merecido olhar de cuidado aos docentes, estes, de carne e osso, com sentimentos, sonhos, ideais e comprometimento, é o que devemos nós todos, alunos, gestores, instituições escolares, sociedade em geral.
Enfim, sem me alongar um pouco mais, minha reflexão vai no sentido de clamar por uma nova percepção do docente, para que não cheguemos à triste conclusão que nos apresentou Perrenoud, afirmando que a docência é mesmo “uma profissão impossível”!




Profa. Dra. Elizabete David Novaes, é doutora em Sociologia; docente nas Faculdades COC de Ribeirão Preto.
Fonte: http://www.jornal.coc.com.br/default.aspx?IdCategoria=95&idSite=95&Categoria=Artigos

Uma Ponte de Significados sobre a Estrada da Informação

Uma Ponte de Significados sobre a Estrada da Informação

Por Guiomar Namo de Mello

A escola exigirá dos educadores uma postura nova, voltada para a incorporação e (re)significação de informações e conhecimentos provenientes de diferentes fontes. Nas sociedades contemporâneas a informação e o conhecimento estão se tornando disponíveis a um número cada vez maior e mais diversificado de pessoas. A internet, rede mundial de informação que torna o hipertexto acessível a um simples toque dos dedos, é a expressão tecnologicamente mais avançada de um processo que há mais de 50 anos vem se instalando na nossa cultura. Uma consulta à banca de revistas e jornais, existente em cada esquina das grandes cidades, mostra que o hipertexto há muito faz parte do cotidiano urbano. Aí se encontra um mundo às vezes caótico, mas sempre divertido, de acesso à informação: dicionários e jogos instrutivos, obras que vão da jardinagem à filosofia, passando por esportes, decoração, atualidades políticas e científicas, saúde, ecologia e outras. Todas a um custo bastante aproximado... Acrescente-se a isso o enorme poder informativo e formativo da televisão e a possibilidade recente de interação entre os diferentes meios de comunicação, para dimensionar o caminho aberto pela “autoestrada” da informação que só tenderá a ampliar-se e a aumentar o número dos que nela navegam. O avanço da tecnologia da informação tem propiciado uma mudança no paradigma da produção e divulgação do conhecimento. Não é fácil desenhar com precisão o cenário do futuro, mas uma coisa parece clara: o conhecimento deixará de ser monopólio das instituições que tradicionalmente têm sido suas zelosas depositárias. Vale a pena, portanto, fazer um esforço para (re)significar o papel do professor e da escola. É preciso reconhecer que para muitas crianças que estão nascendo agora, a escola não será a única e talvez nem a mais legítima fonte de informações. Conseqüentemente, o papel do professor sofrerá mudanças profundas. A maioria dos professores ainda opera como guardiã de conhecimentos aos quais dá acesso segundo um ordenamento pré-definido e de acordo com metodologias que considera adequadas. No entanto, ele terá que assumir também a função de incorporar e significar, no contexto do ensino, conhecimentos que vêm de diferentes fontes externas à escola, quase sempre numa seqüência e lógica que escaparão a seu controle. Se quiser que seus alunos gostem de aprender, o professor não pode continuar isolado em sua disciplina. Além de especialista em determinada área do conhecimento, ele precisa desenvolver habilidades para identificar as relações de sua especialidade com outras áreas de conhecimento. Essa mudança de papéis vai muito além da mudança na posição física do professor em sala de aula – na frente ou junto dos alunos. Ela atinge o núcleo mesmo da missão da escola: reconhecer que não é possível transmitir conhecimentos com a mesma velocidade e atratividade da multimídia. E privilegiar a constituição de um quadro de referência científico, cultural e ético para selecionar, organizar, dar sentido e levar à prática a informação e o conhecimento. Construir sentidos com base na informação e no conhecimento é talvez a tarefa mais nobre da escola na sociedade da informação: se a autoestrada da informação está cada vez mais presente na sociedade, às instituições educativas cabe construir sobre essa autoestrada uma ponte de significados que permita aos alunos navegar sem serem atropelados pela quantidade e diversidade de informações que já estão congestionando a nossa visão de mundo. Que outra coisa propunham mestres como Dewey, Piaget, Vygotsky ou Freinet, para citar apenas alguns, apesar de suas diferenças? Esse é, portanto, um sonho antigo dos educadores, mas até hoje não conseguimos que a educação escolar, como um todo, vá além da transmissão de conhecimentos. Será que a tecnologia da informação é o elemento que faltava? A resposta a essas perguntas dependerá de enfrentarmos, entre outros desafios, o de (re)significar os instrumentos do trabalho pedagógico: currículos, métodos e programas de ensino e perfis de competência dos professores. A construção de sentidos na escola terá que ser cada vez mais interdisciplinar ou mesmo transdisciplinar. O conhecimento contemporâneo está ultrapassando as fronteiras rígidas do paradigma científico do século passado. A estrutura do hipertexto expressa bem essa noção: nele, muitos links podem ser estabelecidos entre fatos de natureza diferente, conceitos que os representam e linguagens que dão suporte à representação conceitual. Projetos de investigação, de produção ou intervenção real ou simulada na realidade, quase sempre considerados “extracurriculares”, terão que ser (re)significados como mais do que nunca “curriculares”. Para produzirem conhecimentos significativos, as situações de aprendizagem precisam induzir o aluno a referir o aprendido na escola ao vivido e observado de modo espontâneo. Daí a necessidade da abertura do currículo para a experiência do aluno e o conhecimento ao qual ele tem acesso fora do contexto escolar. Motivar o aluno a aprender requer superar as limitações da transposição didática: essa é uma regra pedagógica antiga. Mas daqui em diante essa tarefa terá que levar em conta que a experiência dos alunos estará cada vez mais carregada de informações e conhecimentos que não consideram fronteiras nacionais, culturais ou etárias. Acessar e adquirir conhecimento pode ser um ato solitário. A construção de sentidos implica necessariamente na interação pela qual eles são negociados com o outro: familiares, amigos, professores ou interlocutores anônimos dos textos e dos meios de comunicação. Toda negociação de significados envolve valores. Mas é da educação escolar que a sociedade cobra os valores que considera positivos para as novas gerações. Por essa razão, mesmo interativas e formadoras de mentalidades, as tecnologias da informação e da comunicação não dispensam a educação escolar. Desta se espera que prepare os alunos a renegociar os significados veiculados pela mídia por meio da análise crítica. Os conteúdos de ensino têm de ser (re)significados como meios e não mais como fins em si mesmos. Devem visar menos à memorização e mais às capacidades necessárias ao exercício de dar sentido ao mundo: analisar, inferir, prever, resolver problemas, continuar a aprender, adaptar-se às mudanças, trabalhar em equipe, intervir solidariamente na realidade. Não é por acaso que tais competências são as que agregam maior valor ao trabalho e ao exercício da cidadania nas sociedades contemporâneas: a organização dos processos produtivos e das práticas sociais também está sendo afetada pela revolução da informação. Finalmente, é necessário reafirmar a importância da educação escolar na constituição de significados deliberados. Ela parte da experiência espontânea para chegar à sistematização e abstração, que libertam do espontaneísmo. Significados deliberados identificam o objeto do conhecimento, sabem como se aprende, atribuem valores à aplicação do saber e estimulam sua expressão. Só eles têm a universalidade dos significados socialmente reconhecidos como verdadeiros: as ciências, os valores da diversidade, igualdade, solidariedade e responsabilidade e a importância das linguagens que os expressam. Esses objetivos – base da identidade ética e não excludente – são perseguidos pela educação escolar desde que Sócrates associou a sabedoria à virtude. A incapacidade de alcançá-los legitimou condenações ferozes da escola e dos educadores. A tecnologia da informação pode ser uma nova oportunidade de cumprirmos com êxito a missão que nos legaram os grandes pedagogos do passado, expressando o anseio social de uma vida melhor e mais feliz.

Guiomar Namo de Mello foi Secretária Municipal de Educação de São Paulo, deputada estadual, Especialista Sênior de Educação do Banco Mundial e do Banco Interamericano, Diretora Executiva da Fundação Victor Civita e Diretora Editorial da revista NOVA ESCOLA. Atualmente dedica-se à consultoria educacional, especialmente na área de formação inicial de professores. A Profa. Guiomar é consultora do curso de Pedagogia a Distância das Faculdades COC.

Fonte: http://www.jornal.coc.com.br/default.aspx?IdCategoria=95&idSite=95&Categoria=Artigos

A psicolingüista argentina desvendou os mecanismos pelos quais as crianças aprendem a ler e escrever, o que levou os educadores a rever radicalmente seus métodos.

Nenhum nome teve mais influência sobre a educação brasileira nos últimos 20 anos do que o da psicolingüista argentina Emilia Ferreiro. A divulgação de seus livros no Brasil, a partir de meados dos anos 1980, causou um grande impacto sobre a concepção que se tinha do processo de alfabetização, influenciando as próprias normas do governo para a área, expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais. As obras de Emilia – Psicogênese da Língua Escrita é a mais importante – não apresentam nenhum método pedagógico, mas revelam os processos de aprendizado das crianças, levando a conclusões que puseram em questão os métodos tradicionais de ensino da leitura e da escrita. "A história da alfabetização pode ser dividida em antes e depois de Emilia Ferreiro", diz a educadora Telma Weisz, que foi aluna da psicolingüista.Emilia Ferreiro se tornou uma espécie de referência para o ensino brasileiro e seu nome passou a ser ligado ao construtivismo, campo de estudo inaugurado pelas descobertas a que chegou o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) na investigação dos processos de aquisição e elaboração de conhecimento pela criança – ou seja, de que modo ela aprende. As pesquisas de Emilia Ferreiro, que estudou e trabalhou com Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à escrita. De maneira equivocada, muitos consideram o construtivismo um método.Tanto as descobertas de Piaget como as de Emilia levam à conclusão de que as crianças têm um papel ativo no aprendizado. Elas constroem o próprio conhecimento – daí a palavra construtivismo. A principal implicação dessa conclusão para a prática escolar é transferir o foco da escola – e da alfabetização em particular – do conteúdo ensinado para o sujeito que aprende, ou seja, o aluno. "Até então, os educadores só se preocupavam com a aprendizagem quando a criança parecia não aprender", diz Telma Weisz. "Emilia Ferreiro inverteu essa ótica com resultados surpreendentes."

Biografia

Ambiente alfabetizador em escola gaúcha nos anos 1980: Emilia Ferreiro inspira políticas oficiais. Foto: Paulo Franken

Emilia Ferreiro nasceu na Argentina em 1936. Doutorou-se na Universidade de Genebra, sob orientação do biólogo Jean Piaget, cujo trabalho de epistemologia genética (uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança) ela continuou, estudando um campo que o mestre não havia explorado: a escrita. A partir de 1974, Emilia desenvolveu na Universidade de Buenos Aires uma série de experimentos com crianças que deu origem às conclusões apresentadas em Psicogênese da Língua Escrita, assinado em parceria com a pedagoga espanhola Ana Teberosky e publicado em 1979. Emilia é hoje professora titular do Centro de Investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico Nacional, da Cidade do México, onde mora. Além da atividade de professora – que exerce também viajando pelo mundo, incluindo freqüentes visitas ao Brasil –, a psicolingüista está à frente do site www.chicosyescritores.org, em que estudantes escrevem em parceria com autores consagrados e publicam os próprios textos.

Idéias que o Brasil adotou

As pesquisas de Emilia Ferreiro e o termo construtivismo começaram a ser divulgados no Brasil no início da década de 1980. As informações chegaram primeiro ao ambiente de congressos e simpósios de educadores. O livro-chave de Emilia, Psicogênese da Língua Escrita, saiu em edição brasileira em 1984. As descobertas que ele apresenta tornaram-se assunto obrigatório nos meios pedagógicos e se espalharam pelo Brasil com rapidez, a ponto de a própria autora manifestar sua preocupação quanto à forma como o construtivismo estava sendo encarado e transposto para a sala de aula. Mas o construtivismo mostrou sua influência duradoura ao ser adotado pelas políticas oficiais de vários estados brasileiros. Uma das experiências mais abrangentes se deu no Rio Grande do Sul, onde a Secretaria Estadual de Educação criou um Laboratório de Alfabetização inspirado nas descobertas de Emilia Ferreiro. Hoje o construtivismo é a fonte da qual derivam várias das diretrizes oficiais do Ministério da Educação. Segundo afirma a educadora Telma Weisz na apresentação de uma das reedições de Psicogênese da Língua Escrita, "a mudança da compreensão do processo pelo qual se aprende a ler e a escrever afetou todo o ensino da língua", produzindo "experimentação pedagógica suficiente para construir, a partir dela, uma didática".O princípio de que o processo de conhecimento por parte da criança deve ser gradual corresponde aos mecanismos deduzidos por Piaget, segundo os quais cada salto cognitivo depende de uma assimilação e de uma reacomodação dos esquemas internos, que necessariamente levam tempo. É por utilizar esses esquemas internos, e não simplesmente repetir o que ouvem, que as crianças interpretam o ensino recebido. No caso da alfabetização isso implica uma transformação da escrita convencional dos adultos (leia mais sobre as hipóteses elaboradas pelas crianças na tentativa de explicar o funcionamento da escrita). Para o construtivismo, nada mais revelador do funcionamento da mente de um aluno do que seus supostos erros, porque evidenciam como ele "releu" o conteúdo aprendido. O que as crianças aprendem não coincide com aquilo que lhes foi ensinado.Compreensão do conteúdoCom base nesses pressupostos, Emilia Ferreiro critica a alfabetização tradicional, porque julga a prontidão das crianças para o aprendizado da leitura e da escrita por meio de avaliações de percepção (capacidade de discriminar sons e sinais, por exemplo) e de motricidade (coordenação, orientação espacial etc.). Dessa forma, dá-se peso excessivo para um aspecto exterior da escrita (saber desenhar as letras) e deixa-se de lado suas características conceituais, ou seja, a compreensão da natureza da escrita e sua organização. Para os construtivistas, o aprendizado da alfabetização não ocorre desligado do conteúdo da escrita. Sala de aula vira ambiente alfabetizador Uma das principais conseqüências da absorção da obra de Emilia Ferreiro na alfabetização é a recusa ao uso das cartilhas, uma espécie de bandeira que a psicolingüista argentina ergue. Segundo ela, a compreensão da função social da escrita deve ser estimulada com o uso de textos de atualidade, livros, histórias, jornais, revistas. Para a psicolingüista, as cartilhas, ao contrário, oferecem um universo artificial e desinteressante. Em compensação, numa proposta construtivista de ensino, a sala de aula se transforma totalmente, criando-se o que se chama de ambiente alfabetizador.É por não levar em conta o ponto mais importante da alfabetização que os métodos tradicionais insistem em introduzir os alunos à leitura com palavras aparentemente simples e sonoras (como babá, bebê, papa), mas que, do ponto de vista da assimilação das crianças, simplesmente não se ligam a nada. Segundo o mesmo raciocínio equivocado, o contato da criança com a organização da escrita é adiado para quando ela já for capaz de ler as palavras isoladas, embora as relações que ela estabelece com os textos inteiros sejam enriquecedoras desde o início. Segundo Emilia Ferreiro, a alfabetização também é uma forma de se apropriar das funções sociais da escrita. De acordo com suas conclusões, desempenhos díspares apresentados por crianças de classes sociais diferentes na alfabetização não revelam capacidades desiguais, mas o acesso maior ou menor a textos lidos e escritos desde os primeiros anos de vida.

fonte: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/estudiosa-revolucionou-alfabetizacao-423543.shtml Márcio Ferrari (novaescola@atleitor.com.br)

Profissional da Educação

Em todas as épocas houve uma expectativa social em relação à escola, e ao lermos os pensamentos de homens públicos e intelectuais brasileiros do passado recente ou não, nos surpreendemos com a atualidade de seus dizeres, o que nos leva a crer que a escola raramente atendeu a estas expectativas. E o mais curioso, ainda, é que através dos tempos, a escola se manteve estável em seus conteúdos básicos, na seqüência escolar dividida em anos letivos, na organização das séries escolares anuais como unidades básicas da escola, na estrutura disciplinar e na hierarquia centrada na visão personalista de poder, na organização individual do trabalho de professores/as e em diversos outros aspectos que parecem 'naturais' à instituição escolar.

Ao trazer para a reflexão dos docentes os princípios pedagógicos da interdisciplinaridade e da contextualização, da autonomia, da diversidade e da identidade, previstos nas Diretrizes Curriculares Nacionais, colocamo-los diante de formas diferentes de considerar o conhecimento, a aprendizagem e o ensino. O que fundamenta tais formas são a complexidade genérica do conhecimento humano, a complexidade da realidade(1).

O investimento que um/a professor/a faz (ou deixa de fazer) em relação ao aprimoramento de sua ação docente deriva de uma concepção de formação profissional pessoal produzida por suas experiências em instituições de formação de professores, em cursos de atualização, leituras, convivência com as diferentes linguagens da arte, etc e, principalmente, com sua percepção do papel social da escola e de sua profissão.

É preciso que os/as professor/as reconheçam nas crianças e jovens a capacidade de conhecimento espontâneo, intuitivo, experimental, conhecimento cotidiano, do tipo revelado pelo aluno ou pela aluna que sabe fazer troco, mas não sabe somar os números (Shon, 1992). Significa entender a realidade social ou da natureza em sua complexidade, em seus contextos situacionais e permitir-se a perplexidade e a surpresa diante dos mundos possíveis (Bruner, 1997). É saber que a sua resposta não é a única correta, a única possível(2).

A troca com o saber dos/as alunos/as, repetidamente anunciado nas propostas e fazeres docentes se realiza, na verdade, quando os docentes desenvolvem sua acuidade para descobrir as razões que levam aqueles e aquelas que aprendem, a saber, e dizer certas coisas.

É acolher, ir em direção das crianças e dos adolescentes e caminhar com eles e elas na articulação entre o que sabem pela ação e o saber escolar. É ser um professor que desenvolve a reflexão na ação e sobre a ação docente (Shön, 1992) e, assim, se sentir impelido a sair de seu isolamento e tentar algo novo.

À medida que os professores forem desenvolvendo a capacidade reflexiva no desenvolvimento profissional – daí a necessidade de se dispor a buscar e usufruir as oportunidades de formação contínua, de vivências novas –, na luta pela dignidade social e econômica, no reconhecimento das deficiências científicas e da pobreza conceptual dos programas atuais de formação (Nóvoa, 1992: 23), na admissão da capacidade de reelaboração das propostas ou diretrizes emanadas da política educacional, vão se tornando profissionais, na acepção da palavra, no exercício da profissão docente. E mais, no dizer de Monica Gather Thurler, a escola torna-se uma organização aprendente, de reflexão–ação coletiva.

Para que a escola mude, é necessário que professores e professoras mudem sua forma de ser professor e professora, ao integrar à sua prática docente os resultados de pesquisas nos campos da epistemologia e do currículo, da psicologia e das relações entre ensino-aprendizagem que possibilitam novas formas de conhecimento, ensino e aprendizagem. A expansão do desenvolvimento profissional se realiza a partir do que cada docente já faz, da observação e reflexão sobre sua prática, da troca de experiências das quais possa extrair novos conhecimentos.

Este texto está contido no artigo Profissional da Educação: Modelos e Referências, do terceiro fascículo, entre os seis que acompanham a Série Professor Profissional composta de trinta e seis programas de vídeo de15 a 18 minutos. A Série de vídeos e os fascículos que os acompanham foram produzidos para os professores que participam do Segundo Ciclo de Estudos promovido pela Fundação Darcy Ribeiro em convênio com a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, durante o ano de 2002.
A Série é dirigida para o professor, como categoria profissional. Trata de como se dá o exercício da profissão, em vários de seus aspectos. Mais é também dirigido para cada um de nós, cidadão brasileiro. Que pensamos e o que esperamos da escola e dos professores e das professoras? Este artigo é a expressão de uma corrente de pensamento. Depois de ler, escreva sua opinião, o que pensa e quais são suas expectativas da escola pública e do professor ou professora.

(1) Sobre tais fundamentos, ver LUCK, Heloísa (2000) Congresso Internacional de Educação / Livro do Congresso. Rio de Janeiro, SME e MORIN, Edgar (1999) A Cabeça bem feita. São Paulo, Cortez.
(2) Sobre essas questões, ver Programas Interdisciplinaridade, Arte e Ciência e Temas Transversais, da Série Professor Profissional (FUNDAR, 2002) e Aprendizagem Significativa, da Série Rede Geral (Secretaria Extraordinária de Programas Especiais, 1994, reeditado pela FUNDAR, em 2001).

(Fundação Darcy Ribeiro)
http://www.fundar.org.br/temas/texto__3.htm

As vantagens da Graduação a Distância

Estudar no horário em que achar melhor, não precisar enfrentar trânsito para ir à aula e poder fazer parte do curso superior no conforto de casa. A proposta de alguns cursos de graduação a distância parece sedutora, principalmente quando se leva em conta toda a flexibilidade que eles oferecem. No entanto, antes de optar por esta modalidade, é preciso ter em mente quais são suas características e se ela é a mais indicada para você.
Um dos primeiros mitos a serem derrubados é a aparente facilidade. Apesar de alguns cursos não exigirem a presença do aluno em salas de aulas, isso não significa que a faculdade será mais fácil que uma presencial, em que há chamada, professor, aluno, quadro, carteira e todo o pacote tradicional. “Na verdade é preciso se esforçar mais do que em um curso presencial. É o aluno quem vai atrás do conhecimento e, se ele não for, não vai conseguir aprender”, adverte Bruno Rosa da Silva, 20 anos, que se formou no ano passado em Tecnologia em Marketing e Propaganda pela Fatec Internacional, na modalidade de Educação a Distância (EAD).
Assim como ele, cada vez mais estudantes decidem pela EAD na hora de ir atrás do diploma universitário. Tanto que a modalidade de ensino vem crescendo muito nos últimos anos. Segundo o último censo da área (divulgado no dia 28 de setembro durante o Congresso Internacional Abed de Educação a Distância), o número de alunos subiu 90% ao longo do ano 2008, chegando ao início de 2009 a cerca de 2 milhões de estudantes espalhados pelas 215 instituições públicas e privadas de todo o país. Somente a graduação responde por mais de 500 mil estudantes no Brasil, e os cursos superiores de tecnologia por outros 440 mil. No Paraná, são mais de 190 mil alunos, quase todos na educação superior e no ensino particular.
Mas o que leva uma pessoa a procurar uma graduação a distância? A história de Bruno pode, de certa forma, responder a pergunta. Ele trabalhava em uma empresa de segurança em Curitiba e tinha horários muito variados, o que o impedia de se matricular em um curso presencial. A EAD, então, foi uma solução para o seu principal problema: o tempo. “O curso a distância é mais flexível e se encaixava mais na nossa rotina”. Ele diz “nossa” porque fez o curso junto com seu pai, Luiz Fernandes da Silva, de 46 anos. Hoje, os dois graduados pretendem abrir uma agência de marketing.
O tempo, como no caso de Bruno, é um dos motivos pelos quais se procura um curso a distância, mas não o único nem o principal, segundo Rita Tarcia, conselheira fiscal da Associação Brasileira de Educação a Distância (Abed) e pesquisadora da modalidade. Em um país de dimensões continentais, a distância dos grandes centros ainda é um empecilho para o aprendizado. “A EAD assume a responsabilidade da disseminação do conhecimento. Não apenas um profissional no grande centro evita de pegar trânsito para aprender, mas também alguém no interior do país evita de fazer viagens de horas para chegar à escola todos os dias. Isso é muito importante. Estamos dando oportunidade para quem antes não tinha como aprender.”
• Nem tudo são flores
O desconhecimento ainda pode atrapalhar quem opta pela Edudação a Distância (EAD), principalmente quando se questiona que ela substituirá o modelo tradicional. Uma preocupação desnecessária, segundo Rita Tarcia, da Abed. “O crescimento do número de cursos a distância e os investimentos do governo e de grandes instituições não pretendem substituir o ensino presencial. Elas são modalidades diferentes. Não deve haver medo nesse sentido.”
O preconceito é outro assunto delicado, principalmente quando se trata do mercado de trabalho. Até pouco tempo pesava sobre a EAD o estigma dos cursos por correspondência, mas a situação está se transformando. “O mercado de trabalho já apresenta um nível de aceitação muito bom dos cursos a distância. Muitas empresas também utilizam ferramentas de aprendizado não presencial para seus treinamentos”, diz Rita.
Exemplo dessa aceitação é Jonas Bettero Pereira Machado, 21 anos, que está no último ano do curso de Pedagogia na Faculdade Internacional de Curitiba (Facinter) e já trabalha como coordenador pedagógico em uma escola particular. Ele afirma que o formato do curso fez com que desenvolvesse qualidades importantes para o mercado de trabalho. “A pessoa que faz um curso desses se torna mais autônoma, porque tem que correr atrás, muito mais do que quem está num curso presencial”, avalia.
• O nome é o que conta
Na hora de disputar um emprego, o fato de o profissional ter feito um curso presencial ou a distância não é o mais importante. Segundo empresas de assessoria em Recursos Humanos, o que realmente ajuda ou atrapalha um candidato é o nome da instituição em que ele se formou. “Grandes empresas e multinacionais procuram candidatos com graduação em grandes instituições. Nunca vi uma organização barrar um profissional por ter feito curso a distância”, afirma Michele Carvalho Gelinski, consultora de carreira da Chess Human Resources.
Michele ressalta que até 2006 ainda havia empresas que olhavam com certo receio os candidatos formados em cursos a distância. Mas a situação mudou depois que instituições conceituadas passaram a oferecer a modalidade. No Paraná, a UFPR é uma das que aderiram ao formato. ”O aluno formado em um curso a distância é um aluno UFPR como os outros. Não está especificado no diploma se o aluno fez curso a distância ou não”, afirma Gláucia da Silva Brito, coordenadora acadêmica da Coordenadoria de Integração de Políticas de Educação a Distância (Cipead) da UFPR.
E é sempre bom lembrar: um diploma de graduação a distância é igual e vale exatamente o mesmo que o de um curso presencial. Por isso, a pergunta que você, estudante, deve fazer não é a se vale a pena fazer uma graduação a distância, mas sim se ela é a mais indicada para você, pesando os prós e contras da modalidade.
Saiba o que é preciso para levar adiante um curso a distância e o perfil da maioria dos estudantes que procuram a modalidade:
• Alguns requisitos
Tempo e disciplina - Quem planeja cursar uma graduação a distância deve reservar horários específicos para o estudo individual. Como nem todas as atividades de uma graduação a distância são feitas pela internet, também é necessário ter tempo para frequentar o polo de apoio presencial nos dias definidos previamente pela instituição de ensino.
Familiaridade com a internet - Além de assistir às aulas transmitidas pela internet, o aluno precisa postar atividades e trabalhos pela web. Portanto, é fundamental saber lidar com a tecnologia.
Computador com acesso à web - Embora o MEC exija que os pólos de apoio ofereçam laboratórios
com computador e acesso à internet, contar com essa estrutura em casa facilita os estudos. O aluno não precisa se deslocar até o polo e pode acessar as atividades a qualquer hora do dia ou da noite. A conexão discada é suficiente para os conteúdos apresentados por escrito. Já para assistir aos vídeos o ideal é ter internet banda larga.
• Perfil
Renda - Por apresentarem mensalidades mais baratas, os cursos a distância ofertados por instituições particulares são procurados por alunos de menor renda que os da educação presencial.
Atividade - A modalidade também
atrai pessoas que não podem frequentar um curso presencial devido a compromissos profissionais. Segundo o pró-diretor de educação a distância do Grupo Uninter, Benhur Gaio, 96% dos alunos estão no mercado de trabalho.

Faixa etária - Os cursos a distância são procurados principalmente por adultos. Segundo o CensoEAD.br, a maior parte dos estudantes tem entre 30 e 34 anos.
Os cursos de graduação a distância têm a mesma duração dos cursos presenciais e também passam pelos processos de avaliação e reconhecimento pelo Ministério da Educação.

Fonte: Gazeta do Povo
http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/vestibular2009/conteudo.phtml?tl=1&id=932466&tit=As-vantagens-da-graduacao-a-distancia